崔允漷
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2014
03-05
中小学教研制度:不容忽视,不可替代
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上海连续两次PISA成绩取得“三项全能,世界第一”,这一骄人业绩为“中国学校教育”在世界舞台上赢得了明星级的荣誉,引起了世界各国也包括我们自己对“中国学校教育”的深度关注与思考。美国总统奥巴马、英国教育大臣伊丽莎白•特鲁斯、OECD多个官员等对此都在发表赞美之词,他们亲自或派代表团莅临上海,都想目睹“上海学校”的明星风采。那么,上海的教育何能取得如此优异的成绩呢?程介明先生受OECD委托,在总结上海教育的七条先进经验时,其中第三条经验即“教”和“学”是重要的;尹后庆先生将上海的经验总结为四条,其中第三条是“大力发挥教研制度在普遍提高教育质量和教师专业水平中的作用”。可见,中小学的教研制度是提高上海乃至中国基础教育质量的关键因素之一。这里,借用原国家教委副主任何东昌在1986年秋全国教研室主任会上评价教研工作时所说的话,那就是“不容忽视”、 “不可替代”。 说它“不容忽视”,是因为经验证明,它是独具中国特色的提高学生学业成绩的法宝。建国初期,由于学校教育大发展,学生就学人数剧增,但合格教师的比例太低,为了解决这一矛盾,在总结部分解决区设立教学研究小组和部分省市设立教育教学研究室的经验的基础上,借鉴前苏联“教学法小组”的做法,教育部于1952 年颁发 《小学暂行规程 ( 草案)》《中学暂行规程 ( 草案)》,明确提出中小学必须“按学科成立教研组”并“以研究改进教学工作为目的”。到了1955年11月,教育部机关刊物 《人民教育》发表题为“《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论”,指出“为了厅、局长便于领导”,要求“独立设置教学研究室”,“使它成为厅、局长领导教学的一个有利助手”。于是,从省级开始,到地(市)、县(区)先后成立教育教学研究室, 在当地教育行政部门领导下, 作为一个事业单位,承担基础教育教学业务工作的指导任务。1957年1月,教育部颁布了《关于<中学教学研究组工作条例(草案)的通知>》及其说明,这是中国历史上第一个也是唯一的以教研组为主题的正式文件,进一步规范了教研组的性质、定位和工作内容,明确指出“教学研究组是教学研究组织,不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作,以提高教育质量,而不是处理行政事务”。这样,在实践中就形成了初步的省(直辖市)、地(市)、县(区)、校四级教研体系。文革期间,教育革命也革了初生的教研制度的命。改革开放后,随着高考的恢复以及对教育质量的追求,教研制度又恢复出生命的活力。国家教育委员会非常重视教研工作,召开各级会议,颁布一系列重要文件。特别是1990年,国家教育委员会颁布《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》,明确了教研部门的作用,规范了教研工作的职能,将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面。这是我国教研制度建设过程中的一个里程碑式的标志性文件,它标志着独具中国特色的教研制度已经形成。教研队伍云集了一批学科教学研究、教学实践与管理的专家,指导着一线教师如何像自己一样把好教学质量的每一关,以提高学生学业成绩。历次教学内容改革证明,教研制度对于传播和推进教学内容改革政策、开展教材教法和考试的研究、指导教师上好课和作业的布置与批改等方面发挥了积极而重要的作用。 说它“不可替代”,是因为教研制度在推进教育变革、实现教师专业发展、大面积提高教育质量系统工程中的一个重要组成部分。 第一,教研制度是教育变革系统的强有力的支持系统。任何教育变革一定会涉及规划与设计、推广与实施、支持与指导三大子系统,缺少任何一个子系统,教育变革必定是不完整甚至是失败的。我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量。它既是“变革实施的看护人”,相对独立地“看护”教育厅局长、校长与教师是如何贯彻落实教育变革的政策的,以保证政策执行的专业性,同时,它又是“变革实施的促进者”,不断地参与地方各级教育行政部门制定如何落实政策的决策,为变革的有效实施献计献策、亲历亲为,起到了上传下达的桥梁作用,不仅如此,教研员还通过下校蹲点等方式,直接指导一线大批量的教师上好课,以保证变革政策产生应有的效益。 第二,教研员是教师专业发展的促进者与领导者。众所周知,如果不考虑遗传、家庭社经地位、个人努力等因素,学生学业成绩的提高在很大程度上取决于教师的专业发展,同理,教师的专业发展取决于教研员的促进与领导,教研员的作用在很大程度上体现在教师的专业发展中,或者说,教研员是在实现教师专业发展过程中实现自身的专业发展的。教师专业发展的重要标志是专业实践的改善,因此,教研员的根本任务就是如何促进或领导教师改善其自身的实践。历史经验告诉我们,教研员就是围绕“教师的专业实践”开展工作的,以“课”为核心,创造性地建构了备课、上课、说课、听评课、赛课、课后反思等一系列精致的“小课程”经验,聚焦教材教法和考试的研究,以提高以学业成绩为中心的教育质量,也促进了一大批教师的专业成长。 当然,随着我国教育发展的重心转移、教育质量观的改变以及人们对教师专业的重新理解,我国的教研制度面临新的挑战,教研室与教研员的角色也需要重新定位。我国教育发展已从“重规模、重普及”走向“重质量、重提高”的阶段,20世纪90年代初成型的教研制度如何面对21世纪追求教育公平与质量时代的挑战?如何继承优良的传统又能创新制度以发挥更积极的、更重要的作用?这些都是新的课题。在素质教育、立德树人的大背景下,现在的教育质量观已不只是“学生考试成绩”,而是在公平基础上的学生发展质量观,需要创新教研制度以满足在教育输入公平、机会公平、过程公平的基础上提高学生学业成就水平,因此,原来“集中力量打造个别典型”的教研思路需要调整。在20世纪的教学内容变革时代,研究教材教法、备课、上课、作业布置与批改等教学环节,显然已经抓住了当时的教师专业实践的核心。然而,当进入21世纪基于标准的课程变革时代,需要教研工作的重心从“课”扩大到“课程”,具体地说,一是教师的专业实践已经发生了变化,如基于课程标准或学生经验的方案设计、实施与评价,教师关注已从“怎么教”走向“怎么学”“学会了什么”,作为专业人员的教师需要有先进的理念——代表此理念的实践——实践后的反思,等等,因此,教研员的角色随着这一重心的转移,需要从“教学指导者”转变为“课程领导者”。再说,当前教师的学历达标与配置规模都已不是主要问题,有些教师的学历甚至比教研员还高,需要教研员走出“指导者”的身份,以学习共同体的一员参与教师专业实践的改善,共同营造合作研究、平等对话、智识共享的学习文化。二是随着三级课程管理政策的实施,学校课程制度的建设是一项新任务,原先的教研制度几乎只涉及学校的教学管理与教师专业实践,没有涉及如何指导学校编制课程规划、开发校本课程、评价学生发展等,因此,需要教研制度作适当的调整或重建,以弥补学校课程制度建设的“领导缺位”,教研室应该成为地方一级的课程发展中心,承担国家整个课程方案在地方各级的课程发展任务……所有这些,都迫使我们需要重新思考教育质量赖以提高的法宝——教研制度。

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