王景义
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2010
03-08
赫尔巴特的教育思想
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赫尔巴特的教育思想

(近代外国教育思想)
 

赫尔巴特(J.F.Herbart, 1776~1841)是德国19世纪著名的哲学家、教育家,也是欧洲教育心理化运动的重要代表之一。他将教育理论建立在哲学和心理学基础之上,试图揭示教育、教学的规律,深化了教育学研究的内容。他主张教育学应当成为科学的思想和“教育性教学”的思想受到人们的广泛重视。在西方,他是第一个提出比较完整教育理论体系的人,被称为“教育学之父”和“科学教育学的创始人”。

一、赫尔巴特的生平及思想基础

赫尔巴特出生在德国西部奥登堡一个律师家庭,从小受过良好的古典教育。12岁时,他进入文科中学学习。18岁时,他进入耶拿大学学习哲学,研读了费希特、康德和莱布尼兹等人的哲学著作。大学毕业后,他去瑞士的一个贵族家庭做了三年的家庭教师。在负责教育三个孩子的过程中,他仔细研究孩子的学习特点,认真考虑自己的教学方法,并写出书面报告,获得了对教育的初步认识。他认为,教育必须建立在哲学基础之上,教学方法、课程设置以及纪律要求等都必须从哲学中产生答案。他还认为,学问的获得来自于艰苦的工作,而不是轻松的教育。在瑞士期间,他曾去布格多夫拜访裴斯泰洛齐,对其教育方法和经验进行了研究。1802年,他发表了《裴斯泰洛齐关于直观的初步概念》的论文,认为裴斯泰洛齐的思想和方法,不仅适合于小学,而且适合于整个学校教育。从瑞士回来后,赫尔巴特到哥了根大学学习并获得博士学位。赫尔巴特开始在哥丁根大学任教,讲授教育学和心理学。在这期间,他写了《普通教育学》(1806年)和《普通实用哲学》(1808年)等著作。1809年,他被聘为柯尼斯堡大学教授,继续哲学家康德的“讲座”,讲授哲学和教育学。一直到1833年,他保持着这一位置长达24年。在这期间,他先后完成了《心理学教科书》(1816年)和《关于心理学应用于教育学的几封信》(1813年)等书。在柯尼斯堡任教期间,他还领导和参加了培训师资的教育研究所,并亲自在研究所附设的实验中学教授数学课。1833年,赫尔巴特回到哥丁根大学,1835年,他写了《教育学讲授纲要》。1841年,他因中风而去世。

赫尔巴特一生十分重视哲学、心理学对教育学的影响,因而,他的教育思想与他的哲学和心理学有着密切的联系。

在哲学上,他接受了莱布尼兹“单子论”中“实体不变”的思想,认为宇宙是由无数的“精神实在”构成的,这些实在是永恒不变的。但由于它们之间相互影响,构成了宇宙外表的变化,使人产生错觉,而实际上,宇宙本身是不变的。

赫尔巴特把这一思想运用到对人和心理的理解,认为人的灵魂也是一种不变的实在,只有灵魂与肉体相结合,人才能成为人。当灵魂与肉体结合时,它要通过肉体接受许多感觉,并和其他物体发生联系,从而形成各种观念,构成心灵的主要内容。因此,赫尔巴特认为,观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散,人的一切心理机能不过是观念的活动而已。由此,他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。人的心理活动就是观念的分散和集中,相互竞争和融合的过程。

从观念竞争有强弱变化的认识出发,赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点,并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。他认为,观念在相互竞争时,力量强的则在“意识阈”以上,成为当时支配人心理活动的观念;力量弱的则在“意识阈”以下,成为“下意识”。在“意识阈”以下被抑制的观念是“遗忘”,经过提示又回到“意识阈”的观念活动是“回忆”。在“意识阈”内,相互协调的观念是愉快,不协调的观念是痛苦。一种观念超出了另一观念,则为欲望,愿望和达成愿望的观念相结合就是意志。在心理学上,赫尔巴特还提出了“统觉”的思想,认为相似的观念互相吸引就形成“统觉”。教学活动就是利用旧知识和新知识相关联的特点,来吸收新知识。

赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点。因而,赫尔巴特心理学也被称为经验心理学或观念心理学。但是,赫尔巴特的经验心理学与传统的官能心理学相比更进了一步,它排除了官能心理学把人的心理看成一批有待训练的官能的观点。赫尔巴特试图把心理学科学化的尝试工作,为教育学与心理学的结合创造了条件。

在伦理学方面,赫尔巴特提出了五种道德观念的思想。这五种道德观念是“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿”。他认为,如果每一个人都具有这五种道德观念,就会用理智约束自己的行为,协调社会矛盾,使社会秩序得到维持和稳定。赫尔巴特的伦理道德思想是为维护普鲁士君主专制统治服务的,是一种保守的伦理道德观。他的教育思想在许多方面反映了这种保守的性质。

二、论教育目的

赫尔巴特的教育目的论是以他的五种道德观念为基础的。他说:教育的全部工作都可以总结在道德这一概念中,“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此,也是教育的最高目的”。从德国的实际情况来看,教育就是要培养能够自觉地约束自己,遵守社会秩序,服从法制的有道德的人。

为了更好地实现这一目的,赫尔巴特认为教育的目的可以分为两部分,即可能的目的和必要的目的。可能的目的是与一个人将来从事什么职业相关的,它是一个人根据自由选择给自己提出的目的,它可以通过教育提供职业训练,获得一定的技能来实现;必要的目的是与人的一生发展有决定性作用的道德目的相关的,它是一个人在任何活动中都必须追求的目的,它关系到做人的责任和道德品质的养成。赫尔巴特指出,整个教育过程就是以实现必要的目的为主要任务的,必要的目的才是教育的根本目的。

赫尔巴特关于教育目的论述是有一定意义的。教育总是为一定的社会服务的,教育虽然不能预知学生的未来的选择,但可以培养学生获取一定社会所认同的真、善、美,形成学生一定的道德品质。只注重知识传授,而忽视道德培养的教育是失败的教育。从这里可以看出,赫尔巴特的教育目的论在一定程度上揭示了人的培养的客观规律。

三、论教育过程

以道德为基础的教育目的是赫尔巴特教育思想的核心,对于如何实现这一目的,赫尔巴特提出并论述了教育过程的思想。在他看来,教育目的的实现涉及三个方面,一是教育对象——学生;二是知识的传授——教学;三是形成学生一定的观念——德育。教育过程就是通过管理和教学,向学生传授知识,并形成学生一定道德品质的过程。为了更好地实现教育目的,赫尔巴特认为教育过程应当有一定的顺序,应当通过管理、教学和训练三个阶段来完成。

(一)管理

赫尔巴特把管理放在教育过程的第一阶段,主要认为,管理的目的在于建立和维持现有的教育的外部秩序,“造成一种守秩序的精神”,为实现教学和训练创造条件。赫尔巴特认为,儿童生来有一种“盲目冲动的种子”,“处处驱使他的不驯服的烈性”,以致经常“扰乱成人的计划,也把儿童未来人格置于许多危险之中”,这种“烈性”如果从小不加以约束,将来就有可能发展成为“反社会的方向”。因此,在进行知识和道德教育之前,应先对儿童的外部行为进行严格的管理,去掉其先天的“烈性”。

在管理方法上,赫尔巴特主张首先利用惩罚性的威胁,以强制性的手段管理儿童。其次要运用监督的办法,监视儿童的行为,不让其撒野。第三是命令和禁止,使儿童绝对服从。第四是包括体罚在内的惩罚,主要办法有批评、警告、“站墙角”、“剥夺自由”、“禁止吃食物”、“关禁闭”、使用惩罚簿等。此外,赫尔巴特还提出了要把教师的爱作为管理儿童的辅助手段。

赫尔巴特的儿童管理思想把儿童放在与教育管理的对立方面,其管理方法也更多地强化了教育的负面作用,反映出他对儿童和教育的认识与他保守的政治观是一致的。

(二)教学

教学论在赫尔巴特教育思想中占有重要的地位,其内容十分丰富,主要包括以下几方面:

赫尔巴特首先认为,教学活动是人类特有的有计划、有步骤地按照一定程序进行智能建设的过程。赫尔巴特指出,人的生长与动、植物生长不同,一粒种子总是向着预定的目标生长,一只动物的一系列活动也始终是受本能驱使的。而支配人类行动的不是本能而是智能。智能不是天赋的,它是以各种表象和观念为材料“建筑”起来的。因此,人的成长需要一种能够把心灵筑成正确形式的艺术,这就是教学。赫尔巴特反对卢梭的自然主义的教学思想,认为这种教学思想主张把人交给“自然”,甚至把人引向“自然”,并在“自然”中进行锻炼,这是愚蠢的。他强调,教学不是一种自然和被动的过程,它要求教师应采取符合儿童心理规律的程序,有计划、有步骤地把作为未来成人所应具有的知识、品德传授给儿童。在教学过程中,教师是艺术师和工程师,要对学生智能发展现状和将来负责。赫尔巴特的教学思想反映了裴斯泰洛齐思想对他的影响,在近代教育心理化运动中占有重要的地位。

赫尔巴特不仅强调教学的智能建设作用,更重视教学是实现教育目的的主要途径,强调“教育性教学”是教学的基本原则。赫尔巴特认为,与儿童获取个体经验和与别人进行交往相比,教学是儿童获取系统知识、进行道德教育的主要途径。在他看来,教育的主要目的是形成儿童的道德品质和道德观念,使之成为完善的人。对于如何通过教学实现教育目的,他提出了“教育性教学”的原则。他指出,任何教学过程都必须具有教育作用,甚至认为,没有教学也就没有教育。他说:“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认有任何“无教育的教学”。又说:“教学如果没有进行道德教育。只是一种没有目的的手段,道德教育如果没有教学,就是失去了一种手段的目的。”赫尔巴特的这一思想是与他的心理学思想和政治观相联系的。在他看来,如果某些观念能够经常地系统地进入人的大脑,那么它对个体心理活动的操纵能力就越强;如果使社会的价值观念和五种道德观念通过教学能够占据学生的大脑,那么这些思想和价值观念就会成为支配学生行动的主要思想。因为,学生的头脑不被一种思想占有,就被另一种思想占有,在教学中,传授什么样的价值观念是十分重要的。因此,赫尔巴特主张,教师应当寓教育于教学,控制教学过程的进行,成为教育过程中的主导人物。赫尔巴特的这些思想虽然在一定程度上反映了他的政治思想的需要,但提高了教学的地位,提高了教师教学的责任感,为深入研究教学和教师的作用提供了有利的条件。

赫尔巴特在论述了教学的教育性目的后,又提出了教学应激发学生兴趣、广泛学习知识的课程论思想,主张应根据多方面兴趣设置多方面课程。他认为,兴趣是实现教育目的的内在动力。教育目的虽然要求培养具有五种道德观念的人,但不能造就一个随时都按教师命令行事的机器,学生应当按照自己所认同的善的原则行动。因此,教学应发展学生多方面的兴趣,使学生形成广泛的经验,最终导向善。他说:“兴趣意味着自我活动。兴趣是多方面的,因此,要求多方面活动。”赫尔巴特认为,兴趣有两大类,六个方面。

一类是与自然知识相联系的兴趣,它是基于对物质世界的了解而产生的兴趣。一类是与社会交往相联系的兴趣,它是基于与同伴的交往产生的兴趣。正是在这样的基础上,赫尔巴特提出了根据兴趣设置课程的主张。

关于自然知识方面的兴趣有三个方面:①经验的兴趣,即了解事物是什么的兴趣,应当设置自然、物理、化学、地理等学科;②思辩的兴趣,即回答为什么是这样,从而引起进一步思考的兴趣,应当设置数学、逻辑、文法等学科;③审美的兴趣,即对美好事物进行评价的兴趣,应当设置文学、图画、唱歌等学科。关于社会交往方面的兴趣也有三个方面:①同情的兴趣,即个人对同伴或他人的兴趣,可以设置本国语、外国语和文艺作品等课程;②社会的兴趣,即广泛与人交往,并对社会生活的兴趣,可以设置历史、政治、法律等课程;③宗教的兴趣,即人对上帝的兴趣,应当设置神学。

赫尔巴特关于依据多方面兴趣设置课程的思想,不同于文艺复兴以来的以古典语言为主的课程论思想,标志着西方近代课程论的研究进入一个新的阶段。赫尔巴特的研究在一定程度上揭示了知识、兴趣与个体学习的关系,反映了他的从对事物的逻辑认识出发,注重兴趣的分类,设置课程的思想,为课程论的建设奠定了初步的心理学基础。

赫尔巴特不满足于通过对兴趣的分类建立他的课程论体系,他还注重研究个体兴趣的变化来说明教学过程,提出了教学的“形式阶段说”。他认为,任何个体在获取知识时,其兴趣都要发生四个阶段的变化:即注意、期待、探究和行动。在教学过程中,由于个体掌握知识的环节、观念的活动状态、兴趣等都要发生变化,因此,教学阶段、教学方法也要发生相应的变化,教学过程应采用变动的制度。为此,赫尔巴特确定了教学过程的四个阶段:

1)明了阶段。这时,学生的观念活动状态处于静态的钻研,需要集中注意了解新知识。教师的任务是把新知识分成许多部分,并与学生已有的知识进行比较,教学主要采用讲述法,清楚明白讲清教材。

2)联想阶段。这时,学生的观念活动状态处于动态的钻研,需要集中精力进行思考,把上一阶段所获得的知识与已有的知识联系起来,形成新知识。教师的任务是采用无拘束的谈话方法,帮助学生分析问题,激发学生的思维,让学生进行尝试,建立与新知识联系。

3)系统阶段。学生的观念活动处于静态的理解阶段,要使新旧观念进行联系,形成新的知识系统。教师要采用综合的方法和抽出要点的方法,帮助学生分析所学的材料,最后作出概括和得出结论。

4)方法阶段。学生的观念活动处于动态的理解阶段,要把形成的概念或结论独立地运用到个别情况中去。教师应要求学生自己做作业,并检查学生对概念或结论理解得是否正确,能否应用这些概念。

以后,赫尔巴特的弟子莱恩又把四段教学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学,称为传统的“五段教学法”,对许多国家教育教学的发展发生了重要的影响。赫尔巴特的“形式阶段说”在一定程度上揭示了知识教学的客观规律,阐明了教师和学生双方在教学过程中的重要地位,为教育心理学化和教育科学化的发展奠定了基础。后来,赫尔巴特学派以及一些国家在推广和运用赫尔巴特教学思想的过程中,由于过分地强调教师的地位和知识的作用,把依据学生心理变化而变动的教学过程变成刻板的、机械的公式,使学生的发展处于被动、消极的状态中,赫尔巴特的教学论以及以他的教学论为核心的教育思想被称做传统教育思想受到了人们的批判。

(三)训练

训练是指性格训练,主要是关于道德教育方法的主张。它与管理不同,在赫尔巴特看来,管理是从外部对儿童进行强制,而训练是从内部对儿童的思想、意志和性格进行控制,防止儿童情绪冲动和爆发,以形成社会所需要的五种道德品质。在训练方法上,赫尔巴特强调要通过“约束”、“限定”、“抑制”、“制裁”、“谴责”、“训诫”、“劝告”、“惩罚”以及“警告”等手段抑制儿童的不良倾向和行为,使儿童不怀疑现实,成为守法、服法的人。赫尔巴特的训练思想反映了当时统治阶级要求统一思想、统一意志的要求。

总之,赫尔巴特的教育思想尽管是为统治阶级服务的,具有保守的性质,但其思想在一定程度上反映了教育、教学的规律,在许多方面是具有创造性的。赫尔巴特的教育思想在近代教育发展中占有重要的地位。

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