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2017
12-29
学本语文教学模式构想
分类: 教学反思 | 查看: 75 | 评论(1)

顾名思义,所谓“学本”语文教学模式就是以学生为本的语文教学模式。我们谈学本,未必是“我的眼里只有她”。事实上,决定教学设计是否合理,是否实施有效教学的条件是复杂的。 课堂教学有三维关注:一是关注所学知识,二是关注学生如何学习,三是关注教师如何教学。三者是互为影响,彼此关联的。可是,在语文学科的教师教学实践层面,往往有所偏费,出现关注缺失。 有的教师偏重于知识,以为知识重要。在备课中,他们专注于在课文的语言载体(容器)里,发现所谓的知识——这主要体现为教师阅读的理解,在表现上就是作者写作的意图,以及文字的内涵。我们把偏于理解的认识,叫做意义。很多老师在执教课文时,更热衷于从课文里找出阅读的文本意义。尤其,当老师可以在大众化的理解之外,他有自己独到的发现时,其学习的成就感油然而生。教师往往把这个“意义”,打上自己发现的记号,当做阅读理解时应该得到的“真理”。教学成为教师推广自己阅读经验的传播与教化行为。 有的老师偏于学生学习,即以为只要学生围绕学习任务,独立阅读,就可以获取有价值的文本意义。他们认为,课文里的意义是显著的,这些是学生可以发现的。教师只要告诉学生去哪里,怎么去那里,则学生就可以主动阅读,到达认知海洋的彼岸。基于这个判断,教学也有趋近简单化的表现:教师布置学习任务;学生独立阅读,完成任务;教师组织集体讨论;最后,教师呈现出所谓学习答案。这个流程本身是符合学习规律的,也是一般化的教学流程。在实际教学中,最常见的现象是,学生在问题或任务驱动下,缺乏有价值的意义发现,这就让讨论流于形式,最后所谓的学习发现还是由教师告诉的。这说明,前面关于学生的自主学习缺乏实效。教学预设偏于学,而失去有效的教师指导。这也往往是缺乏效益的。 有的教师偏于教,虽然在课程改革的推进中,我们倡导并强化转变教学方式,然而他们还是一如既往采取讲授式,习惯于把所谓学习知识的信息传递给学生。他们专负责于“给”(传递)——以为我只要知识编码的信息传达给你了——这是教师的职责,我教了;会不会就是你的事——教师把余下的任务交给学生了。于是出现了这样的普遍性回馈——老师责问学生:我讲没讲,我讲了,反复讲,你还是不会,你用心不用心?你学不学?这种话语的潜台词就是,教师只要把课上了,把有关内容讲了,他就完成任务了。在强化于教的模式中,学生的行为模式也就被固定了,那就是听,专注于听讲,并且要记录、背诵、练习和复制等。这无疑就是现实教学中很多教师所采取的经典模式。由此发展起来一个很重要的学术思想,就是讲练结合、精讲多练。 以上三种认识,本身无可厚非,即知识规律、学习规律和教学规律都很重要,都应该是教师在进行教学中要恪守的。然而,现实教学中每一个方面的偏重,都产生了负面性作用。这原因何在?大家应该清楚了,问题出在,我们很容易忽略以上三点是有机联系的,互为作用的,不可偏废的。 我们现在把教师准备一节课的教学过程做一个梳理,应该是这样的: 教师在备课中,首先要考虑一节课的学习内容。内容确定是第一位的,这就是所谓学习知识。一篇课文,作为语言载体,又是语文课程学习语言应用的审读对象,无疑是知识的容器。教师要在独立阅读中探寻,所需要教授的重要知识。这个知识主要包括三个层面:一是语言、语体和文体知识。这个方面的知识都是源自语言本体的,用词、用语、文章结构、表达方式和方法等,这些都是语文学习的知识。二是阅读理解方面的知识。这种知识有显著和隐含两种表现形式。作者在语言表达中,预设了读者,他要告诉给你,所传达的信息,有一些是明确的。读者不难获取这部分信息。可是,作者的表达上有时会有所顾虑或因为潜在的心理作用,要把自己的某些意愿掩藏起来,这就造成文学性表达中的隐含、宛曲、委婉。这样的一些复杂信息,掩埋在文字背后的信息,则需要我们用心挖掘。阅读中潜在意义的理解需要有客观条件,那就是要更加切近作者的生活与内心,了解他,理解他。所以,我们需要在阅读中补偿一些背景知识,包括时代背景、社会背景、作者的人生经历,写作追求和价值观等。三是审美的意义。审美是阅读中读者的二次创作。即面对同样的文本,不同的读者会有不一样的感受,得到的理解也不一样。这说明,作为读者,我们在阅读中融入了自己的生活经验、阅读知识,以及触发了自己的心理活动。因为读者与作者借助于文本进行了认知上的互动,所以不同的读者的理解有了差异。审美的意义要丰富,要多样化。 在教师的阅读中,我们若经历了独立阅读,进行了了文本文本知识的梳理后,自然就可以把教学知识确定下来。这是教学的一个初步条件。有经验的老师接下来,要思考的是:这些多层面的知识,目前是教师阅读发现的。教学的目的是把教师发现的过程,学生再次经历一篇,引导他们学会自己学习,自己发现知识。这就融入了一种重要教学思想:教学不是教知识,而是教会学习。基于此,教师就要看看,自己是怎么经历这个发现知识的过程的,就理解和审美的知识获取而言,这种发现难度最大,需要较多进行分析、演绎、推理、概括等。教师尤其要清楚自己如何思考的,找到思维发展的进程中的每一个重要节点。这很有必要。因为这个整理知识发现的过程,就是复原思维发展的过程,也是独立学习、自主学习的一般过程。我们希望学生可以学会学习,就要引导他们发现知识。这是教学中第二个重要前置条件,掌握学习规律。教师探寻的知识发现路径,需要是最优化的,最经济的,最有效的,最便捷的。 有了前面两步的准备之后,教师还要思考的是:我是这样发现知识的,思维最后抵达了终点。可是学生走同样的路,我们学习的路径一样,他们可以发现这个知识吗?结论是:未必!原因何在?因为教师可以读懂,学生读不懂,两者的差异在于双方在阅读中知识基础基础不同,融入的生活经验和阅读经验不同。学生阅读肯定会遇到很多障碍。所以,引导学生阅读就需要搭设很多帮助他们逾越屏障的梯子——这就是支撑性知识或者是补偿性知识。只有把学生的阅读经验补偿上了,教师再次引领他们才能迈过这一道思维的坎儿。 现在教师准备了学习知识、预设了发现知识的路径,以及为引领经历学习过程铺垫了知识和方法,然后就是具体教学实施了。在教学实践中,这还未必是一路顺畅的。实际教学远比预设要复杂。这时很容易出现几种情况:第一种情况是教师预设与学生学习情况不完全吻合,有些偏离。这就需要教师结合具体情况,进行教学应变。或调整路径,或改变方法。第二种情况是学生学习客观存在差异或学习分化,在学习推进中,在某一个阶段,会出现认知需求的差异化。本于因材施教的需要,教师也应该针对不同需求的学生做出针对性指导。第三种情况是学生部分超越学习的学生,有新的学习发展或找到了别的路径。这就导致教师在引领学生发展中客观出现分流。这种情况出现,决定教师做出教学应对选择的是教学思想:我们如果预设知识和学习路径是唯一的,特别强调梳理教师学术权威形象,那么每当遇得这种情况的时候,教师的回馈总是把所有学生拉回到自己的选择道路上来。而若教师树立现代教育思想,鼓励学生有思想创新,有自己的发现,而且包容个性化理解,则应该对于这个学生的独立发现予以肯定。 在以上教学准备和实施过程的梳理中,我们就会认识到,一个合理的教学流程,一定是充分考虑把知识规律、学习规律和教学规律充分融合后,以服务学生学习为本而确定的。我们把这种教学模式,叫做学本教学模式。

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