崔允漷
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2009
06-09
教研员的角色定位:专业的课程领导者
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教研员的角色定位:专业的课程领导者

随着这种课程动作新制度的产生,教研室功能的重新定位,以及教师学历水平的普遍提高,教研员的角色也需要重新定位。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等,那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者,具体地说:1)政策执行者:协助教育行政部门,整合多方专业力量,认真贯彻、落实国家课程政策,培育高效的课程政策执行文化;2)课程设计者:根据本地的实际和需求,与相关人士一起,共同研究、设计国家课程方案的推广,以及地方课程的设计;3)发展服务者:理解教学专业,建立合作共同体,尊重教师的专业自主,为教师的专业成长提供平台、支持和服务;4)专业指导者:指导学校做好课程规划方案,指导教师开展基于课程标准的教学与评价,指导教师开发综合实践活动课程与校本课程;5)质量促进者:配合教育行政部门,加强统考管理,研制地方统一测试框架,明确分工与责任,提倡“谁统考,谁提供科学的数据与分析报告”,让统考成为促进教与学的重要手段,以促进本地教学质量的持续提升。

下面着重从三个维度来探讨教研工作的转型问题。

(一)从执行教学政策走向发展地方课程政策

由于历史与制度的原因,在我国,关于“教什么”的问题一直是学科专家的事(以致“刘翔、周杰伦进教教材”还被有些人拿到21世纪当作一个“问题”来炒作)。在这样的运作系统中,教研员与教师一样,关注的重心是“怎么教”的问题,教研员的主要任务是按照教学法的要求,指导教师如何更好地完成教学任务,扮演着教学政策执行者的角色。这在大力发展普及教育之初,存在大量的民办、代课教师之时,教研员制定、推广与执行教学政策,在维持正常的教学秩序、保障基本的教育教学质量以及促进教师专业发展等方面起着重要的作用。然而,由于教育民主化的诉求,21世纪的新课程使得我国的课程运作系统发生很大的变化,分享的课程权力正在逐步实现,地方与学校的课程权力在国家课程政策的制度设计中已有明确的规定,因此,教研室的功能需要重新定位,教研员的角色需要被改变。教研员不仅需要创造性地执行相关的教学政策,而且需要结合本地的特点与优势,制定或参与制定国家课程在本地有效实施、地方课程合理开发的相关政策,以及指导学校创造性地实施国家课程方案。如果教研员还是停留在原来的执行相关的教学政策上,学校层面的许多课程无法得到有效的专业支持与指导,新的国家课程方案就不能在学校中完整地得到落实,特别是综合实践活动与校本课程领域就有可能被“无意悬置”或“有意掠夺”。2005年的一项调查表明,学生铅笔盒中的“课程表”严重偏离了国家课程方案,这一事实就是有力的证明。[1]因此,教研员的首要任务是认真学习国家的课程政策,发展适合本地的、有利于学校实施国家课程方案的相关政策。

(二)从研究学科教学走向研究课程发展

在传统观念上,人们把课程视为学科知识,所以有些教研员常把自己的专业事务根植于学科领域,注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念,只重学科教学研究,而没有课程的概念,忽视整体的课程发展研究,是传统教研工作的一大缺陷。这在2000年教育部下发的《教学研究室工作规程》(征求意见稿)中也得到了明显的反映。在《规程》第四章“工作人员”条例中,除学历和专业技术职务的规定外,对教研人员“应具备”的“基本要求”提出如下三条:[2]

1.热爱党、热爱社会主义祖国,忠诚于人民的教育事业,遵纪守法,具有良好的师德修养,身体健康。

2.具有正确的教育观念,有一定的教育科学理论基础,有相关学科系统扎实的基础理论及专业知识,有较丰富的教学实践经验和组织指导教学活动的能力,掌握现代教育技术,能运用科学的方法开展教学研究,善于学习,不断提高实施素质教育的能力和水平。

3.具有实事求是的思想作风和科学态度,谦虚谨慎,团结同志,能认真履行职能,全心全意为教学第一线服务。

顾名思义,教研员即教学研究人员,教学研究当然是其主要职能。但是,我们必须重新审视“教学研究”的概念。新课程背景下的教学研究有别于传统的学科教学研究,有了课程标准之后,我们必须同时思考“教什么”、“怎么教”、“为什么教”和“教到什么程度”的问题。也就是说,教研员需要思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题,我们要将教学置于课程标准、教材和评价一体化的视域下去理解、去研究、去实践,探索基于课程标准的教学与评价。以高中生物必修Ⅰ《分子与细胞》模块中的“细胞的分化”为例:我们想教“细胞的分化”,不是拿着教材就备课,备好课就进课堂去教学,而是应考虑如何结合对教材与学生的研究,按一定的程序分解相对应的内容标准(《普通高中生物课程标准》第13页就有“说明细胞的分化”这一条),并将分解后的内容标准转化为学生的学习目标;同时还要考虑以何种方式检测这些学习目标已经得到实现,即如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务;[3]根据这样的目标以及与之相匹配的评价任务,再来设计相应的学习活动;教学活动结束后,用上述的试题或表现性任务来检测目标的达成情况,然后考虑是否需要补充教育。只有这样,课程标准的“期望”才能落实到学生身上,才能避免长期存在的课程理想与教学现实的“两层皮”现象。

教研员除了研究基于课程标准的教学与评价之外,还需要研究的是,结合当地社会政治、经济与文化发展的实际,挖掘地方的课程资源,设计有一定品质的地方课程,并提供给学校选择;需要研究如何指导学校分析该校学生的课程需求,以及可得到的课程资源,合理开发校本课程。特别是研究如何指导学校科学地制定《学校课程整体规划方案》,让学校课程真正体现目的性与计划性。

(三)从实施“以考代管”走向研究质量监测

教研员虽然不属于领导干部,却拥有不可小视的权力,如当地教育部门组织的统一考试的命题权(有些地市级以上的教研员还握有中考指挥棒)、教学教研成果的评审权、职称评定的表决权等,这在很大程度上决定着一线教师的专业生活,甚至决定着教师发展的命运。目前,很多教研室强化了这些权力的运用,却弱化或淡化了专业性的工作,如把组织统考和编写教参教辅作为自己主要的工作职能,所以,教研员曾被人讽为“考务员”和“编务员”。这里仅以统考为例:我们做了一项全国范围(除西藏外)的义务教育阶段统考情况调查,教研员命题并组织实施的统一考试,次数之多,覆盖的科目之广,对教师和学生所造成的压力之重,都达到了惊人的地步。调查显示,全国平均每所小学一学期统考17次,每所初中一学期统考27次,小学的统考有65.5%是各级教研室的教研员命题的,初中统考有64.1%是各级教研员命题的。其中,青海省的统考100%都是由各级教研室组织的;河北、安徽、内蒙古与天津的所有统考都是教研员命题的。学校疲于应付各级教研室组织的考试,并对教与学,乃至学校的整个管理都造成了极大的影响。[4]

诚然,教研员为何被讽为“考务员”、“编务员”,其责任不全在教研员自身;考试作为教学质量管理的重要手段之一也是合理的。问题在于:当前“以考代管”的现象十分普遍,统考次数之多十分恐惧,命题质量得不到保证,统考数据的处理过于简单化,为各地//人的简单排名提供了十足的便利,以致统考的角色沦为“应试教育的促进者”。因此,教研员应该承担起专业的社会责任,研究与实施科学的教学质量监测,促进区域性的教育教学质量的提高。这里仅以“质量监测”为例:质量监测的本意是指运用科学的手段监测某区域的教学质量,以促进本地教学质量的持续提升。这里涉及的课题有:建立基于国家课程标准的地区教学质量监测框架,明确测试组织、命题、评卷、实施、结果处理的分工与责任;培训命题人员,建立基于课程标准的试题库;明确测试组织者的权利与责任,特别是倡导“谁组织,谁提供促进教与学的数据分析报告”的原则以及保密原则;实施测试的方式应多样化,如随机抽测、分类分层抽样测试、完全统考、不完全统考等;数据分析与统计应使用专业软件,采用多因素的交叉分析;结果处理应旨向促进教与学的改进,应包括基于证据的、具体的教学改进建议;等等。当前,在没有普及质量监测知识,也没有专业软件支持的情况下,到处成立“教学质量监测中心”,其后果是十分可怕的。



[1]崔允漷等:从学生的课程表看我国义务教育课程方案实施状况,递交给教育部基础教育司的咨询报告,200510月;也可见《教育科学论坛》2006年第10A期。

[3]详见崔允漷:课程实施新取向:基于课程标准的教学,《教育研究》2009年第1期;崔允漷:教师应先学会评价再学习上课,《基础教育课程》2008年第11期;崔允漷等:《基于标准的学生学业成就评价》,华东师范大学出版社2008年版;崔允漷主编:《有效教学》,华东师范大学出版社2009年版。

[4]崔允漷等:我国义务教育阶段学生统考情况调研报告,《全球教育展望》2008年第3期;崔允漷等:评价转型:从单一考试到综合评价系统,《教育信息报》2008226第三版;崔允漷:我国学生学业成就评价范式亟待转型,《中国教育报》2008223第三版。

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