崔允漷
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2009
06-17
关于教学目标的陈述问题
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回应周老师的问题,附上一篇旧作,现在我们有更深入的思考了,过段时间再贡献出来,以抛砖引玉.

 

教学目标——不该被遗忘的教学起点

《人民教育》2004-13

崔允漷

 

需要强化教学的目标意识

最近经常有机会听老师的课,总的感受就是学生学习方式确实变了,课堂气氛非常活跃,小组讨论亦不新鲜,问答活动随处可见,一讲到底的公开课几乎没有,教师自制教具的现象也比较多,教师的“基本功(三字一话)”没有多大问题,但是有一件事情令我困惑:有些教师在介绍新课程的教学经验时说,我们“宁活不死,越活越好”“活就是体现新课程的精神,死就是旧课程的套路”,于是一堂课出现了30多次的提问,或者40分钟内安排了8次小组讨论,而每次讨论只给学生2-3分钟,还有一堂课设计了一次约10分钟的录像、一次约6分钟的弹琴、一次约8分钟的师生自制教具表演……这些课堂不仅“活”了,而且有些已经“活”得让人看不懂。这种现象具有一定的普遍性,特别是公开课,它说明了什么问题呢?

笔者认为,主要的根源在于:其一,教师缺乏目标意识,不知道为什么要“活”?只有当过程的“活”是为了更好地实现目标时,这种“活”才有意义,否则只是一种“课堂秀”,而不是课堂教学,导致的结果就是“课堂热热闹闹,学生头脑空空。”其二,错把学习方式的变化当作课程改革的唯一目标,不了解尽管学习方式本身有时就是目的,如研究性学习,但并不是所有的学习方式都是目的,方式本质上还是手段,是为目标服务的。其三,教师在培养与培训阶段接受最多的是内容分析,而不是课程标准与教学目标的研究,因此导致还没弄清“为什么教”或者“教之后,学生到底得到什么”之前,就把全部精力放在所谓的内容分析或活动设计上,其结果就是“课堂教学就象同一首歌,只要跟着套路走就行。”

这里,笔者想从教学目标的确定与陈述这一角度,谈一点自己的认识,希望能够抛砖引玉。

 

如何合理地确定教学目标

目的是人类活动的出发点,也是归宿。学校教育的所有活动都必须合目的性,因此教师的课堂教学也必须具备合目的性的要求。课堂教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念,它在教学过程中起的作用是不言自明的:它既是教学的出发点,也是归宿,或者说,它是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定教与学的方向。因此,教师在写教案时,在分析教学内容之前,首先必须弄清楚为什么要教这些内容,通过这些内容的学习,学生将获得什么,也就是说,必须要弄清目标问题。那么,如何确定教学目标呢?

第一,要研究与上位目标的关系,把握教学目标的适切性。如下表所示,教育目的的具体化是课程标准,而课程标准的具体化就是教学目标;即使是教学目标,也有不同的层级:由学年/学期目标到单元/主题目标,再到课时目标。由于上位目标决定下位目标,在确定教学目标时,教师必须清楚它的上位目标是什么,才能把握住下位目标的基本定位。

 

教育目的范围的层级关系

层级

陈述名称

制定者

特点

举例

一级教育目的)

教育方针或培养目标

政府/国家

抽象;笼统;比较关注“应然”状态

在德育、智育、体育几方面都得到全面发展。

 

 

 

 

二级课程标准)

九年义务教育的课程目标

 

 

 

 

学科专家

 

 

 

 

从“抽象”逐步过渡到“具体”

具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。

九年义务教育语文课程目标

具有独独立阅读能力,注重情感体验,激发想像力和创造潜能。学会运用多种阅读方法。

一至二年级语文课程目标(阅读领域课程)

结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。

 

三级教学目标)

学年/学期目标或单元/主题目标或课时目标

 

教师

比较具体;比较关注“实然”状态

《沁园春·雪》的教学目标:

感情充沛地吟诵;当堂背诵;体会诗人的壮志豪情。

 

第二,要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系,确定目标的重点。尽管课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来陈述的,教学目标是课程标准的下位目标,但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式,每堂课都按三个维度来陈述。应该把它当作思考教学目标的一条重要原则,然后根据具体的内容、学生与情景,来确定目标的重点。如小学数学第三册有关“统计”的内容,有位教师是这样陈述一课时的目标的:(1认知目标:使学生体验数据的收集、整理、描述和分析的过程,初步了解统计的意义,会用简单的方法收集和整理数据。(2)智能目标:使学生初步认识条形统计图(1格表示)2个单位)和统计表,能根据统计图表中的数据提出并回答简单的问题。(3)情感目标:通过对学生身边有趣事例的调查活动,激发学生的学习兴趣,培养学生的合作意识和实践能力。这样的教学目标如果改成如下的表述,是否会更好些呢?(1复习并巩固一年级所学的有关统计的知识。(2)能从自己的生活中举出含有统计内容的例子。(3)独立或合作完成将一组数字变成统计图。(4)结合统计图,说明“以12的含义及其意义。

第三,要分析具体的学生、内容与可得到的资源,挖掘内容或资源对学生的发展意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析,以便于挖掘教学内容潜在的教育意义,如小学一年级综合艺术“可爱的鱼”的教学目标就可以这样来表述:(1说一说“我”知道的鱼,了解鱼的象征意义。(2)想一想“鱼儿美在哪里”,或者画一画“我心中最美的鱼”。(3)唱一唱有关鱼的歌曲,富有表情地表演。(4)跳一跳“鱼舞”,利用各种动作,体验不同的情感。

第四,要清楚预设目标与生成目标的关系,把握教学效益的底线。事实上,上述讨论的只是预期的学习结果,也可以说预设的教学效益的底线,它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标(也有可能改变)加上生成的目标。在课程与教学设计过程中,教师考虑再多的是预期的学习结果,而不是生成性的目标,尽管在实际教学中,教师必须充分发挥教学机智,利用生成性的课程资源,实现非预期的教学目标。因此,我们可以说,预期的学习结果是教学设计时关注的重点,是课堂教学过程的决定因素,也是教学效果的最起码要求,是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住,过于重视生成性的目标,教学就有可能走向“无目的”的误区。

 

如何规范地陈述教学目标

了解了如何确定教学目标之后,我们再来谈谈怎样陈述或叙写目标才是规范的。确实,目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准,但是它必须符合一些要求:第一,目标指向是学生通过学习之后的预期的结果,因此行为主体必须是学生,而不是教师;第二,目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为,因此行为动词尽可能要清晰、可把握,而不能含糊其词,否则无法规定教学的正确方向;第三,有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来,因此需要一些附加的限制条件,如学习情景、工具、时间、空间等的规定;第四,目标指向全体学生而不是个体学生,同时也是为了便于评价,因此目标的表现程度总是最低要求,而不是最高要求,它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准,它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果,前者只是后者的一个部分。

具体地说,行为目标陈述的基本要素有四个:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在3分钟内(条件),学生(主体)能算出(行为动词)至少20道题(表现程度)”。然而,并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素,有时,为了陈述简便,可以省略行为主体或(和)行为条件,但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。

第一,行为主体。目标的检验是评价学生的学习结果有没有达到,而不是评价教师有没有完成某一项工作,因此,目标的陈述必须从学生的角度出发,陈述行为结果的典型特征,行为的主体必须是学生,而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的,以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现,但也必须是隐含着的。

第二,行为动词。为了便于教学后的评价,行为动词就应该避免运用了一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”“灵活运用……”“培养学生……的精神、态度”“了解”“掌握”等行为动词,缺乏质和量的具体规定性,评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的,一句话,应该是可评价的。如小学科学“磁性的强弱”,有位教师一课时的教学目标是这样陈述的:(1引导学生直接参与科学探究活动,学会科学探究的基本方法,体会到科学探究的乐趣。(2)在探究活动中培养学生的动手操作能力。(3)探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改,象如下这样的表述,也许更恰当一些:(1有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。(2)经历或观察实验的过程,并做好必要的记录。(3)能说出自己的实验假设、验证过程与结果。(4)能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。

第三,行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件,学生最终的学习结果往往就难以评价,因此,在描述课程与教学目标时,通常都说明在什么样的条件下达到何等程度的结果。对条件的表述有四种类型:一是关于使用手册与辅助手段,如“可以带计算器”或“允许查词典”;二是提供信息或提示,如“在中国行政区划图中,能……”“根据下列一组图,能写300字的短文”等;三是时间的限制,如“在10分钟内,能……”“通过两课时的学习,能记住……”等;四是完成行为的情景,如“在课堂讨论时,能叙述……要点”。

第四,表现程度。教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平,用以评价学生的学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外,还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度,如假设一道题目有五种解题方案,但作为面对全体学生的标准,不能要求所有的学生都能回答五种解题方案,那么就可以这样来陈述,“至少写出三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。

 

(作者为华东师范大学课程与教学研究所教授,博士生导师)

 

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