徐万田
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2013
07-01
语文教学必须努力寻找属于自己的标准与证据
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语文教学必须努力寻找属于自己的标准与证据

江苏省淮安市清河区教学研究室  徐万田  223001

Email:qhyw114@163.com   M/T: 13861560102

“大观念”“像专家一样思考”“课程领导力”,当这些词语再次出现在我面前的时候,我突然感觉到前面的路开始清晰起来了。“big idea”一个大的观点,一个好主意,妙策对于语文教学来说是多么地需要。崔允教授把这样的理念用三句话表达了出来,解了我心中的困惑,因为一直以来,我心中缺少的就是站在语文的上面整体观照语文,缺少的就是用专业的视野来思考语文,就是缺少从课程的角度来审视语文。当我们有了这个观察角度、视野和角色认识之后,语文学科便不会在学科定名、学科性质等矛盾和讨论中走出来,从语文学习的终点和起点寻找标准,在教学实践中探寻证据。

关于标准

语文课程讨论最多的问题是什么?语文是什么、语文学科性质的认定、语文课程目标的模糊、语文教学内容的含混、语文教学实施的随意、语文教学评价的不稳定性、语文学习效果的不明显性等等。这些问题长期困扰着专家和一线的语文教师,也困扰着教育管理者。这种现状使语文这门学科成了课程改革的难点,语文问题不解决课程实施便无法很好地贯彻下去,推动起来也非常困难。这些问题的根本在哪里呢?崔教授的一句话引发了我的思考:“语文的问题是怎样把能力分解成技能,只有将语文能力分解成技能才可教,这是语文要解决的两个问题:一是弄清楚语文要形成哪些能力,这些能力可以分解成哪些技能,这些技能可以通过哪些途径来实现。这样语文教学才有保障。

语文的标准是什么?

语文教学以什么为标准,语文标准是什么,这是语文教学前置的思考,如果没有了这个思考,语文教学便不会有依据。但如果这个思考有问题,即便是思考了可能对于语文教学而言便是更危险了。所以语文教学或语文课程要建立起标准来,可能要思考这个标准必须符合学习的规律,还必须符合教师教的规律。而教材是教材的编写者对课程标准理解的载体,这个层面对标准的理解实质是理论层面与实践层面过渡的地带,加强这个层面标准的把握有助于勾连理论与实践。基于这些理解,语文的标准或者说语文课程的标准的理解可能需要从专家制定的《义务教育语文课程标准》理解和分解,逐步到分解教材所体现的课程标准的思想,有了这两个层面的分解,学生怎样去学便有了方向,教师的教学也便有了轨道。这可以说是语文的标准吧。

标准从哪里来?

从现在来看,语文的标准应该从哪里来?应该说现在课程标准是有一定的基础的,但是实践基础可能还是略少了些,多体现着专家的学术的思考,且从文学的角度思考的多了一些,体现的是高校文学专业对语文学习的要求,缺少对语文实际应用的考虑。所以,关于语文的标准,不论是课程标准还是教学标准,或是学习的标准,都要注意考虑学生应该学习什么,学生喜欢学习什么,否则,我们建立的标准或是教学依据的标准都不能为学生学习所接受,学生不接受的何来教学的效益。再说若是我们建立的标准或教学依据的标准通过教学实施后对于学生并没有什么用,或是完全没有用,这个标准又怎么能成为标准呢?最起码说不是一个好的标准了。所以,标准应该首先考虑学习对象。然而,只考虑学习对象而忽视教学实施者,这个标准却是无法较好地实施的,从这个角度来看,现有的标准在实施上已经呈现出了这样的问题,经过10多年的课程标准的学习和实践,到今天,我们作为一线的教研人员却无法看到教师对课程标准的理解和实践,一本书配上一本教参的局面并没有改变,教师的教学基本上是不考虑课程标准的,依据课程标准进行语文教学实践的情况并不多见,教师的教学依据经验,不依据标准,原因当然是多方面的。但是,课程标准在操作层面上存在着硬伤却是事实,标准在目标和内容上的融合,分不清什么是目标、什么是内容,标准用语分解难度也还大。如崔教授所言从标准分解为语文能力,再从语文能力分解成语文技能,是实在需要点功夫和水平的。所以,这个分解可能是需要在教研或是专家层面做一个分解以便于形成操作标准而不是理论标准。我们不反对课程标准的专家思考,而且课程标准的建立必须基于专家的理解,但如果止于专家的理解和思考,便失去了实施的可能性。这是我思考的标准的来源。

应该怎样建立标准?

清楚了标准从哪里来,我们要做的便是怎样去建立标准。现有的《义务教育语文课程标准》的课程目标和内容已经确定,作为教师是无法改变的。但是我们可以通过对现有课程标准的目标和内容进行分解,以让这些目标演绎为符合学生学习需求的目标,借用符合学生实际和学生学习兴趣的素材或教材,也就是让这些目标和内容借助合适的载体,易于学生学习。并且要让这些目标和内容和载体形成较好的结合,让教师在课堂教学中容易操作,也符合当下语文教师专业发展的实际和职业道德的实际发展水平,这样课程的目标和内容就能够比较容易的贯彻下去,形成有语文课程自身特点的教学标准、学习标准和评价标准。也只有这样的标准才可能很好地对应课程建立起来的课程标准,既是语文的,也是符合学科发展的标准。

标准分解的案例。

欣赏文学作品,对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验。”选自《义务教育语文课程标准》79年级学段“阅读”课程目标和内容。对于这样一个课程设置的目标,我们用分析陈述的方式、句型结构和关键词的方式进行分解。陈述方式分为体验性目标、表现性目标;句型结构由行为表现加行为条件。

行为表现

行为条件

表现程度

核心概念

行为动词

作品感人的情境和形象

说出

欣赏文学作品

说出自己的体验

从这个目标内容的分解来看,这个阅读目标的核心概念是文学作品中感人的情境和形象,行为表现的过程在通过阅读能够找出作品的中感人的情境和形象,并能够欣赏情境和形象,最终通过自己的经验和情境和形象的相融形成个性化体验,并能够用语言(口头的或笔头)的表达自己的体验。具体到某一类文学作品中可以更具体地分解出来,比如《白杨礼赞》中白杨树的生长环境、白杨树的形象及形象的欣赏,能够欣赏白杨树的象征意义,并说出这个形象及生长环境留给你的个性化体验就算达成了目标。

关于证据

这是一个讲究证据的时代,教学研究已经走向了证据的可靠性研究。而语文课程存在的问题正是需要证据来解决的,因为我们一直说不清楚自己的学科,说不清楚自己学科的大部分东西。也就是崔教授说的“中医”和“西医”的问题,语文教学在很大程度上在做中医的事,我们无法给你这个病灶一个明确的、具体的指向性的解释,而事实上我给的多为大概、可能等词语表达我们的集训,总是纠缠于治标与治本的关系,治什么病都要治本,治本的办法便是一成不变的办法,也总是模糊的办法和思路,不管解决什么问题都只能是一样的东西和办法,而问题也一直是不能解决的。于是语文便一直在讨论治什么本的问题,也是到现在我们还不能解决任何问题的原因。

证据是什么?

教学研究要基于证据而不是理论思辩这是研究的基本原则,对研究提供证据比提供观点更重要、更可贵大胆假设、小心求证,研究中就是观点和预期一样,也需要可靠的证据,这些证据才能使自己不得不反思以往所做研究中主观性的含量。因此,对一个教研人员来说,提出观点很简单,最关键的、最难的是寻找支持观点的证据。而证据便是为证明教学研究的问题提供的数据和实例,我们只有拥有了这些数据和真实的实例,并研究这些证据,通过证据来诠释研究的问题,获得的才是有价值的。而数据和实例搜集可以通过问卷、实验、访谈、观察、文本分析等方式获得

语文课程标准的证据是什么?

语文的研究很多时候证据是不足的,或者说是证据对于问题是有很多漏洞的。最重要的是语文课程标准要得到很好的实施必须拥有学生能够学习的证据,能够拥教师能够进行教学操作的证据,能够拥有一个很好的承载证据教材,只有有了这样一些证据,语文课程标准的证据才能够获得很好地实施。因此,证据是实施的根本,是语文课程标准的获得具体化和操作性的依据。

语文教学的证据充分吗?

崔教授“中医”理论是当前听评课的基本行为表征,我们用中医的行为对课堂进行评价,有时感觉类似于鲁迅对“中医”的评价,中医有自己的治疗准则,有自已的成功基础,并不是中医一无事处,只是中医的缺陷是很明显的。一是中医慢,有一个很长的修复过程,当前基础教育新课程实施已10多年,还不能如专家当初构想的那样,课堂不仅有效了,还高效了;二是中医模糊,谈问题不确切,望闻问切,讲究治本,结果急病慢治后再模糊治,会治死的。而西医则不一样,西医通过细致的检查和复杂的数据来确认具体的病灶,然后在病灶上下药,这样针对病症,有对症下药的感觉,这是西医讲究的证据。所以,在中医和西医的问题上中医将病症归结为本,所以的疾病都是身体素质造成的,这种说法不无道理,西医对病治疗及时解决病症位置的问题,也是很好的一种为病人解决问题的策略。从这两个角度来看,我觉得语文教学研究要找到属于语文特点的充分证据,不仅可能治本,也要能够治标,这是当前语文教育的问题,也是这两个层面必须解决的问题,是语文具备“中医”和“西医”两种治疗特点所决定的。

语文改进教学的证据从哪里来?

语文教学是到了必须改进的时候了,吕叔湘先生曾撰文指出,语文教学存在着少慢差费的严重弊端,虽是确实切中要害三十年来语文教育界一直在寻找语文教学的科学体系,努力探索“多快好省”之路,然而这个问题并没有解决。巢宗祺先生说:这里面至少有两个问题今天仍然值得我们深思,其一,存在“少慢差费”问题的症结究竟在哪里,如果没有找准,那么“多”“快”“好”“省”的目标恐怕永远也实现不了。其次,语文学习的过程该有多长?换个方式来问,一个人的“语文生长期”究竟多长才是比较正常的?一个正常的孩子要达到所规定的语文学习目标需要采用什么方式?需要投入多少个学时?这些都是需要证据的,需要具体的数据来推断。语文课堂教学中的每一个过程或环节的科学性和适切性,都是需要数据来验证的。巢宗祺先生就这个问举过一个做酒酿的例子:把糯米蒸熟后拌入酒药,置于一定温度的环境下,等它发酵。我失败过多次,有时是因为温度偏高或偏低,有时是因为时间过长,导致发酵过度。后来有几次,为了把握好火候,到自己认为差不多的时候,时不时地去翻开看看,用匙子去挖一块尝尝,有一回尝到后来酒酿就所剩无几了。不过在这屡屡品尝之中,也观察到了糯米加酒药之后的演变过程。起先尝到的是甜味,后来尝到甜味中带着酒香,而糯米依然保持较好的颗粒感——我感觉这是最可口的酒酿;时间再搁长一些,甜味渐少,酒味渐浓,糯米颗粒渐渐化开;再往后去,则是酒味渐少,酸味增多。这个例子中一直存在着观察与记录的问题,而这些观察和记录的数据,才是做下一份好的酒酿的的关键,语文课堂教学的改进就需要这样的证据。而这些证据也反映了一个发展的过程,它是量变到质变,再到量变的连续过程,目标在不同时间和不同时段不断地实现。这是证据对于语文学习的意义,也是语文生长期中调节改进的依据,它来自教学,改进教学。

搜集证据的策略和方法。

传统的听评课形式和内容前面已经讲过,它虽然也搜集证据。但是这种证据存在着模糊性,过于笼统,不易于操作。然而,如果一个教师能够在这些证据的引导下,对语文发生认识上的变化,观念的革新,也是非常重要的,属于寻求到治本的办法。而带有准确性和科学性的数据类证据则需要我们在课堂观察的过程开发出来的观察工具——课堂观察量表,并通过这些工具对教师的课堂进行客观地记录,并通过数据,也就是证据进行分析,探求改进的策略和办法。这是西方实证主义所推崇的科学结论的客观性和普遍性,强调证据必须建立在观察和实验的经验事实上,通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论,并且要求这种结论在同一条件下具有可证性。这就是课堂观察的手段对研究对象大量的观察、实验和调查,获取客观材料,从个别到一般,归纳出语文课堂教学的本质属性和发展规律的一种研究方法。

语文课程改革走过了10年,存在的问题又回到了原点,依然没有完全属于自己学科的标准和证据。所以,语文课程实施的效益很难获得学生、社会的认可,更是无法达成课程标准所制定的课程目标。现在,我们可以把很多东西放下,做一件事,将我们的课程目标与课程能力结合起来,将课程能力转化为课程技能,以便于教师在教学中进行实施,以便于学生在学习中便于操练,让我们通过基于证据的课堂观察和实证研究的方法给语文课程一些看得见、摸得着的东西。

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