崔允漷
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2013
08-19
《学校本位教师专业发展》一书前言
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1986年由美国100多位教育学院院长所组成的“霍姆斯小组”(Holmes Group)发布《明日之教师》(Tomorrow’s Teachers)这份重要的报告之后,教师专业发展的问题就一直是教育研究领域的热门话题。教师专业发展在当今“追求公平与质量”的教育系统中的重要性,已经是无容置疑,人们唯一不确定的只是,如何才能更有效地促进教师专业的实质性发展。

就我国而言,经过多年的研究和讨论,一种认识似乎逐渐走向主流,那就是教师专业发展应该更多地基于学校(中小学、幼儿园的统称)而不是高校。于是,“学校本位教师专业发展”这个概念也就流行起来了。然而,人们在使用此概念时,似乎背后都有这样的共识:学校本位的教师专业发展是对传统的那种主要依赖学校外部机构或专家(大多来自高校或教科研部门)对教师进行理论培训的教师专业发展模式的一种替代和超越;脱离学校真实情境的知识、脱离教师主体经验的知识是低效的,甚至是没有多大意义的;教师专业发展最好在真实的学校情境中发生、在教师同伴合作的过程中进行、在教师反思自己的经验中完成,教师能够在学校实践中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识。尽管这种共识仍然是一种假设,要得到有说服力的实证,也许有些困难,但它的确国际教师教育学所倡导的教师学习三大定律比较吻合的:越是扎根教师的内在需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效。[1]

对于教师教育研究者而言,这种共识是“挡不住的诱惑”,然后禁不住追问:既然那么多人认同,那“学校本位的教师专业发展”到底是什么呀?!事实上,当前很多学校本位教师专业发展的倡导者对于这个问题还有许多东西没有解释清楚。如,到底什么是教师专业发展?它与教师发展、教师专业化等概念有什么关系?再如,学校本位到底是指什么?为什么今后的教师专业发展应该以学校为本?又如,学校本位的教师专业发展必须关注哪些普遍或者关键要素?有哪些具体的技术支持?等等。

如果在学理上,大家的理解都还比较混乱,那么可以预期,其实践必然是迷惘的——也许任何改革都是如此。更可怕的是,某些疑似专家的人拿这些混乱的学理教诲、诱导校长或教师去实践,这从专业人员所担负的社会责任来说是很不地道的,导致的后果就是校长或教师怀疑、惧怕甚至排斥所有的理论,于是,专业的教育永远停留在无知识基础的日常经验或无逻辑依据的“公婆言说”水平。因此,学校本位的教师专业发展可能是一个很有发展前途的先进理念,但要更好地实现这个理念的价值,我们还需要更充分而扎实的基础研究。

 

正是基于这样的考虑,2008年我们以“学校本位的教师专业发展研究”为题,申报了教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目(项目批准号:08JJD880229)。在这些年的研究中,我们对“什么是教师专业发展”、“什么是学校本位”、“教师专业发展为什么要基于学校”、“学校本位的教师专业发展在当前有哪些可能的技术路径”等等问题,做了一些梳理和分析,取得了一些重要的研究成果,并顺利地结题。在此基础上,我们决定把这些研究成果整理出来,希望能够对我国的学校本位教师专业发展的研究和实践有所裨益。

本书在结构上安排了三篇十章,分别聚焦不同的核心问题,并且层层推进。

第一篇包括第一、二、三章,主要回答“什么是教师专业发展”的问题。开篇第一章是先从历史的角度来陈述“教师专业发展”这个提议和概念到底是怎么来的。接着第二章是通过对有代表性的国家或地区的教师专业标准的分析,来陈述当前各国主流政策层面是如何理解教师专业发展的。第三章则是通过对我国“名师”这一普遍认为是专业发展比较好的教师群体的调查,来了解和分析我国教师自身是如何理解教师专业发展的。

第二篇包括第四、五、六章,主要回答“为什么教师专业发展需要‘学校本位’”的问题。而要回答这个问题,我们首先要了解到底什么是“学校本位”。所以,第四章先从历史的视角来思考,以明确“学校本位”到底是什么意思。接着,第五章、第六章则分别从成人学习理论和情境学习理论的视角来思考,旨在阐述为什么说学校本位是未来教师专业发展的趋势。

最后四章属于第三篇,主要回答“学校本位的教师专业发展可以怎么做”的问题。第七章可以说是本书的重点和难点,也是第三篇的总纲,它主要是想基于前面的研究成果,构建出一个理论框架,试图从理论层面来回答:在当前,如果要推进学校本位的教师专业发展,那么我们应该重点关注什么问题,可以有哪些实践路径。紧接着的3章都是具体的实践案例。第八章关注的是如何基于专业发展需求来促进教师的专业发展。一位初中教师以自己开发《初中化学九年级上册课程纲要》的亲身经历告诉我们,教师个体的发展需求在开发课程纲要这一艰难的过程中发挥了何等重要的作用。这一案例清晰地告诉我们,当学校本位的教师专业发展基于教师内发的需求时会有良好的成效。第九章关注的是学校本位教师专业发展中的合作问题。一位高中教研组长以课堂观察实践为例,阐述了自身以及教研组同仁如何从与同伴和专家的合作过程中获得专业发展上的益处。这一案例给我们的重要启示就是学校本位的教师专业发展需要学校内同伴之间的合作,也需要与校外的专家们的合作,并在合作中产生新的知识,在合作中实现专业发展。第十章考察的是如何基于专业制度的支持来保证学校本位教师专业发展的持续进行。一位高中教师以“促进学习的课堂评价”项目实施为例,阐述了如何借助一套专业制度的建立来推动教师的专业学习,促进教师间任务驱动的合作,实现教师团体持续不断的专业发展。这一案例让我们明白,教师专业发展需要持续,而专业制度的建立和实施是保证持续的教师专业发展的有效途径。

 

本书是项目组团队研究的成果。从项目的设计、实施到成果的呈现,都有集体的智慧,是团队的贡献。当然,具体章节有相对分工,各章的分工如下:前言,崔允漷;第一章,王晓莉、何珊云;第二章,周文叶、崔允漷;第三章,柯政、洪志忠;第四章,夏雪梅;第五章,王少非;第六章,王中男、崔允漷;第七章,允漷、柯政;第八章,符爱琴;第九章,吴江林;第十章,张克中、佟柠。全书统稿由崔允漷、柯政负责。申宣成、付黎黎、林荣凑、赵士果、蔡文艺、叶海龙、傅彦、郑蕾、王小平、王冰如、黄山、徐瑰瑰、莫菲菲、周淑琪、雷浩、林凌等同志参与了部分章节的统稿工作。

 

在本书出版之际,我们要特别感谢诸多为我们的研究做出贡献的机构和个人。感谢教育部社会科学司,他们提供的资助对于本项目的顺利完成非常重要!感谢《全球教育展望》《教育发展研究》《教育研究》等编辑部允许我们使用一些前期已发表的研究成果!感谢与我们建立伙伴关系的江苏省锡山高级中学、常州市北环中学、汾湖高新技术经济开发区实验小学,浙江省余杭高级中学、海盐元济高级中学、瑞安中学、嵊州逸夫小学、嘉兴第五高级中学以及上海市杨浦区打虎山路第一小学和静安区教育学院附属学校,他们的实践不仅为我们的研究提供了重要的支持,而且直接丰富了我们的研究成果!感谢我们的研究团队,正是团队成员的精诚合作和共同努力保障了我们的研究品质!

            



[1] 钟启泉.教师研修的挑战[N].光明日报,2013-5-22(16).

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